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简单的我,简单的思维,简单的生活。 喜欢菠萝的清香,苹果的酸甜。 喜欢运动,零件却总不灵。 喜欢闲暇时独坐,静观天宇,云舒云卷。

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【引用】改变教与学方式探微  

2011-03-03 13:15:21|  分类: 教育教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    杜郎口中学自1998年以来不断尝试推行新课改、践行学生主体地位而摸索新创的“三三六”自主学习的高效课堂模式,不仅赢得了绰有成效的教学效果,还在全国各地形成了一股强大的课堂教学模式改革的旋风,更为重要的是又一次掀起了教学中的民主、生本等人本教育的思潮。近几年来,“改变教与学的方式,提高课堂教学效率”成为了深圳福田区课堂改革的主旋律。那么,为什么要改?改革的关键点在哪?怎样去改呢?在此,略谈本人的一些粗浅认识。

一、为什么要改变现有的教与学方式?

曾经有人做过这样一个试验:让一个人蒙上双眼立在原地,右手举着300克的砝码,却在其左手上放305克的砝码,被试并没有觉察到两手砝码重量的差别,直到左手砝码的重量加至306克时才稍微有加重的感觉;如果右手举着600克,这时左手上的重量要达到612克才能感觉到加重了。也就是说,原来的砝码越重,后来就必须加更大的量才能感觉到差别,否则左右手几乎会处于“麻木”状态,感觉不出重量的差别。这就是贝勃现象。

心理学家解释说:贝勃现象表明的是一个社会心理学效应,当人经历强烈的刺激后,之后施加的刺激对他来说也就变得微不足道。就人们的心理感受来说,第一次大刺激能冲淡第二次的小刺激。

贝勃效应给教育带来的启示是:教师是刺激的施与者,刺激的强度并不完全与效果呈正比,而应当考虑刺激的时效性和适度性,因此,与其画蛇添足,不如锦上添花;与其锦上添花,不如雪中送炭,美好是合适的时机得到了合适的满足。

二、这些课改变了怎样一种教与学方式?

自去年以来,福田区教研中心先后推出谢家碧、王颖、王婷等老师的大型研究课,其做法上以学生小组合作学习、自主探究为其主要特色,不少教师争先仿效,并在全区范围内引发了改变教与学方式的大讨论。

这些课堂改变了什么呢?以我之愚见,他们课堂的教与学方式的改变,其根本就在于从“listen to me”到“I do and I understand”。

我们传统的课堂是“listen to me(听我说)”,这是一种封闭的课堂,教师成为独裁者,师生的关系是壶与杯的哲学,教学的过程就是通过壶往杯中注水,壶是机械的灌输,杯是被动的接受。

以孔子的课堂为例:在《论语.学而》中呈现了孔子的教学实录:

子贡曰:“贫而无谄,富而无骄,何如?”

 子曰:“可也。未若贫而乐,富而好礼者也。”

 子贡曰:《诗》云,‘如切如磋!如琢如磨,其斯之谓与?”

 子曰:“赐也!始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者。”

在教学方式上,孔子采用的是议论式教学。这种教学方式在今天的课堂屡见不鲜,它是以圣人的姿态用情感的方式进行讨论,没有过深的辩论,只是简单的一问一答,它注重的是对道德、政治的解释,而不是智慧的积累,重视的是权威性的结论,忽视的是辩论的过程,显现的是不断回到古代、回到圣人、回到权威的东方传统文化。

这种课堂是封闭的、以教师为中心的课堂,信源是唯一的、权威的教师,搞的是“一言堂”;推理形式上是演绎推理,是从一般性的前提推到具体结论,其结论没有超越前提的范围,只有所有前提及其形式正确,其结论才能是正确的。

由此,可以对孔子提出新的认识:孔子是思想家、教育家,却不是名师,只会“满堂灌”,将学生看作是装知识的容器;孔子是“教父”,很霸道,不民主,唯我独尊;孔子只能“形而上”却不能“形而下”。

不妨再比较苏格拉底的课堂:一位名叫欧谛德谟的青年,一心想当政治家,为帮助这位青年认清正义与非正义问题,苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下苏格拉底简称苏,欧谛德谟简称欧):

苏:虚伪应归于哪一类?

欧:应归入非正义类。

苏:偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类?

欧:非正义类。

苏:如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人,并对他们加以奴役这能说是非正义吗?

欧:不能。

苏:如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人,这种行为该怎么看呢?

欧:这当然正确,但我指的是欺骗朋友。

苏:那好吧,我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气,精神面临崩溃,他欺骗自己士兵说援军马上就到,从而鼓舞起斗志取得胜利,这种行为该如何理解?
欧:应算是正义的。
苏:如果一个孩子有病不肯吃药,父亲骗他说药不苦、很好吃,哄他吃下去了,结果治好了病,这种行为该属于哪一类呢?
欧:应属于正义类。
苏格拉底仍不罢休又问:如果一个人发了疯,他的朋友怕他自杀,偷走了他的刀子和利器,这种偷盗行为是正义的吗?
欧:是,他们也应属于这一类。
苏:你不是认为朋友之间不能欺骗吗?
欧:请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出,苏格拉底启发式教学的特点是:抓住学生思维过程中的矛盾,启发诱导,层层分析,步步深入,最后导出正确的结论。这种不把结论直接教给别人,而是指出问题所在,并一步步引导人最后得出正确的结论的方法被后人称之为“苏格拉底方法”或称“产婆术”,也有人称之为诘问式教学。

  在诘问式教学中,苏格拉底以追问的方式进行学理式的辩论,他以“一无所知”的姿态不断地提出问题,同年轻学生一道探索真理,在这种开放的讨论中厘定概念、得出结论,或拓展得更远,有时尽管无果而终,但学生思维的品质高了,学生的思想境界更开阔了,学生所得远远超出辩论主题的本原价值。苏格拉底的辩论式教学重视的是辩论的过程而不是辩论的结果,显示了不断探索和超越的西方文化传统。

相对孔子的课堂,苏格拉底的课堂从师生关系上来看,后者是开放的、民主的、平等的课堂;从推理方式来看,后者是归纳推理,是从具体的前提得到一般性的结论,既概括一般情况,又推测将来结果,其结论都超越了前提的范围,这里是“群言堂”,只有在前提具有代表性时才可靠,而对将来的推测通常只是一种可能而不是必然的;

相比孔子而言,苏格拉底既能“形而上”又能“形而下”,既是思想家、教育家,同时还是名师,因为他懂得教学艺术,懂得学生的认知规律和需要。所以说,苏格拉底是“助产士”、是辩论赛的主持人。

如果说:孔子的课堂是“听我说”,苏格拉底课堂是“我们说”,那么,新课改课堂则是“我们做”!

三、为什么要将“听我说”改为“我们做”?

曾经有一句英语很流行:“I hear and I forget. I see and I remember. I do and I understand.”强调的是“做中学”。

“做中学”有不同的说法,幼儿园称之为“区角活动”,加拿大叫做“方案教学”,此外还有“项目教学”(美国)、“综合学习”(日本),我国新一轮课改开始后,又有“研(探)究性学习”、“自主合作学习”、“综合实践活动”等说法。

“做中学”其理论并非前沿,也并不很新潮。早在杜威的实用主义里就初现端倪:“教育即生活”、“教育即生长”,教育即为“经验改造”,“学校即社会”,“从做中学”;杜威之后,陶行知又提出:“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”。

陶行知说:“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学”。他用种田为例,指出种田这件事,要在田里做的,便须在田里学,在田里教。在陶行知看来,“教学做合一”是生活法,也是教育法,它的含义是教的方法根据学的方法,学的方法要根据做的方法,“事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教而不做,不能算是教;学而不做,不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

值得指出的是:“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先,陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”,反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”是对“行是知之始”中的“行”的解释:重知必先重行,有行的勇气才有知的收获。

“I do and I understand”!为什么“做”了才会明白呢?

美国心理学家赫布(D.O.Hebb)等曾经做过一个著名的控制或者去除对人的感觉刺激的“感觉剥夺”实验。其方法是在实验的过程中要求被试一天24小时除了饮食和上厕所以外,其余时间尽可能地躺在小房间的卧床上,实验人员还采取种种办法尽可能地减少房间内有意义的视觉、听觉、触觉和其它刺激(如书报、收音机、甚至房间里的装饰等)。实验开始时,被试对短时间的感觉剥夺有轻微的愉快和轻松感,但时间一长,被试经历着难以忍受的痛苦,产生知觉歪曲,甚至出现幻觉、神经质、恐怖等症状。实验结果证明感觉剥夺严重影响人的认识过程特别是思维过程,引起心理上的紊乱,有力地证明了感觉在人的心理活动中的重要作用。由此实验而得知,课堂教学中教师如果将学生圈囿在教室里一味地听老师鼓噪、单调重复的抄写,则无异于感觉剥夺,无异于将学生推向痛苦的深渊!

《荀子·儒效》中有这么一段话:“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。学至于行之而止矣。故闻之而不见,虽博必谬;见之而不知,虽识必妄;知之而不行,虽敦必困。不闻不见,则难当,非仁也。”因为人获取外界信息的渠道和比例通常是:视觉83%、听觉11%、嗅觉3.5%、触觉1.5%、味觉:1%。这些通道如果协调,那么感觉统合协调,否则,感觉统合失调,人就不能均衡协调地发展。而“做中学”就是对人实施感觉统合训练。

所以说:所谓学习,是受来自环境的外部刺激构筑中枢神经通道的过程;教育,是一个使人感觉统合的过程,是控制、补充外部刺激的过程。那么,改革我们的课堂教学,使儿童在短时间内实行有效学习,出路应该在此,那就是:感觉统合训练!

四、怎样才能从“听我说”转变为“我们做”?

首先要改变我们现有的观念。一是知识观:重要的是知识的质量而不是知识的数量,要把最有用的知识教给学生,那就是获取知识的知识;二是过程论:要向苏格拉底学习,重视学生的思辨过程,学习的结果不是考量教学效果的唯一指标;三是教学观:我们的课堂应该是师生双向成长的课堂,是生态的、民主的、开放的课堂,我们应该把学生当“人”看。

其次是在技术上建立相应的模式。如:

1.制订工作流程:

程序设计

教师行为

学生任务

接触课题

组织资源

引发兴趣

发现课题

方法指导

制定计划

课题调查

创设条件

收集处理信息

集中展示

组织评价

表现自我

2.建立信息反馈通道: 

改变教与学方式探微 - 老牛 - 老牛博客

 

2.借鉴他人模型:

(1)杜威的五步教学法:

①教师给学生创设一个课题,情境必须与实际经验相联系,使学生产生要了解它的兴趣;

②给学生足够的资料,使学生进一步观察、分析,研究该课题的性质和问题所在;

③学生自己提出解决问题的设想,或暂提出一些尝试性的不同的解答方案。

④学生自己根据设想,进行推理,以求得解决问题的方案;

⑤进行实验验证,学生要根据明确的假设方案亲自动手去做,以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中,自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。

(2)杜郎口教学模式——“三三六”或“10+35”模式:

  ①指导思想:相信学生,依靠学生,解放学生,发展学生。

  ②课堂模式:“三三六”或“10+35”。

  三个特点:立体式、大容量、快节奏。

  三个模块:预习、展现、反馈。

  六个环节:预习交流;认定目标;交流合作;展现启示;交叉巩固;达标测评。

  10:教师讲解≤10(分钟)。

  35:学生自主≥35(分钟)。

结语:“用专业的知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热忱的感情,那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则——连同他的专业知识——就像是一条受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”(爱因斯坦《培养独立思考的教育》)根据贝勃效应,事实没有变,只是人们的感受变了,如果说是感受变了,那是刺激的方式变了。至此,我认为:教育是一个控制、补充外部刺激且不断改变刺激方式的过程,是将知识拉近学生,而不是将学生拉近知识;是让教育去适应学生,而不是让学生去适应学生;教育的强度只能提高教育的响度,而教育智慧的态度却能够提高教育的效度。要开启学生的智慧,先开启我们的教育智慧吧!

 

 

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